一、背景

随着2017年我国外语教育的纲领性文件《大学英语教学指南》(下称《教学指南》)的颁布, 以及《中国英语能力等级量表》的即将颁布, 我国的大学英语教学将迎来重大变革, 英语教师在未来教学与职业发展上也将面临更大的挑战。对于大学英语教学来说, 课程体系和教学目标要从之前的EGP(English for General Purposes)逐步转向ESP(English for Special Purposes), EAP(English for Academic Purposes)或EOP(English for Occupational Purposes), 即外语课程与教学要满足学生专业学习、国际交流、继续深造和工作就业的需求, 成为培养国际意识、提高人文素养和发挥创新潜能的基本工具^[1]。其中, EAP与我国已经盛行多年的公共英语教学理念具有相似性质, 其教学目的都是为了帮助学生掌握英语这个工具, 以进一步深造所学的专业^[2]。教学大纲、教材和教法是外语教学必不可少的指导性要素, 但是要上好外语课更重要的因素却取决于教师的教学观念、理论水平和教学策略等自身素质和能力。因此, 长期以来, 国内外教育领域都在不断地对教师的自我教育与发展进行研究与探索。

《教学指南》强调, 在新的课程体系和教学目标要求下, 教师自身的教学能力和专业水平的发展与各级管理部门对教师发展的帮助之间能够具备互促性和统一性。大学英语教师的现状是要教授大量的英语基础课程, 教学任务繁重, 以至于科研成果较少, 在职称和个人发展方面不够理想。因此, 大学英语老师一方面期望能建立符合教师发展规律和激发发展热情的评估和激励机制; 另一方面, 也需要适应大学英语教学发展的新要求, 丰富知识储备, 不断提高教学水准, 积极参与和开展学术研究, 做到教学与科研协调发展。本文将在《教学指南》的指导下, 讨论三种有效的教学理论, 并将之应用到教学实践中, 从而提高大学英语教学水平, 促进教师发展。

二、理论综述

《教学指南》指出:“大学英语教学应遵循外语学习规律, 根据教学内容的特点, 充分考虑学生个体差异和学习风格, 运用合适、有效的教学方法。教学方法的选择使用要体现灵活性与适应性, 目的是改进教学效果, 提高学习效率。”同时, 在“教师发展”一节中进一步说明:“大学英语教师必须主动适应高等教育发展的新形势, 不断提高自己的专业水平和教学能力; 确立终身学习、做学习型教师的理念。”因此, 大学英语教师需要积极学习并有效使用外语教学理论和教学法来逐步完善和不断丰富自身对大学英语教学与发展等方面的认识, 并付诸实践。理论知识对外语教师持续性发展的重要性也已经得到语言教学研究者的广泛认可和支持^[3]。

(一) 建构主义教学理论

建构主义的代表人物之一Vygotsky提出, 教师应该是学生学习的“协助者”, 给学生提供帮助, 辅助学生完成无法独立完成的学习任务, 但却绝不是对学生的学习任务“大包大揽”^[4]。王守仁指出, 学生的学习本质上就是基于自身知识经验主动积极建构新知识的过程^[1]。Tyler也指出, 有效的教学就是要建立学生学习为中心的教学模式^[5]。

因此, 建构主义的教学理念是建立在教师自身知识和经验之上, 以学生为主体, 要求学生在与教师和其他学习者的交流中, 主动学习, 主动参与和延伸自己的意义建构, 获得有效教学效果的教学理念。单纯依靠教师的讲解或讲授是不能够掌握知识和技能的。学习者必须通过意义建构的方式, 即在一定的情景或社会文化背景中, 通过教师提供的资源辅导, 借助学习伙伴的帮助, 利用有效的学习资源, 进行自主学习和自我建构意义, 才能达成知识和技能的掌握。因此, 建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性^[6]。

新的《教学指南》也强调了教师需要改进教学方法, 创设主动学习的环境与条件, “使教学过程实现由关注‘教的目的’向关注‘学的需要’转变”。所以, 大学英语教师要在以学生为中心的教学基础上, 不断提供新的知识、观念或实践来有效地促进学生的学习发展, 这种认识也与2017年以来所提倡的素质教育的要求是吻合的。

(二) 反思性教学理论

如果说建构主义可以用来指导课堂教学, 那么反思性教学理论则可以指导外语教师进行自我教育与发展。反思性教学理论的提出可追溯到Dewey的反思理论^[7], Dewey指出, 反思性的思维与人们常说的一般思维有所差别, 反思性思维是指对怀疑、犹豫的目标事件采取探寻、搜索及询问的行动, 目的是找到能消除怀疑、处理复杂事情的途径和方法。Bartlett在Teacher Development Through Reflective Teaching一书中也指出, 对于教师的反思性教学, 其反思来源于亲身教学实践, 寻求到解决办法, 并再次经过教学实践来检验^[8]。Pollard把反思教学的过程形容为一个循环反复的过程, 教师不再依赖于已有的科研成果, 而是用反思、实践、再反思、再实践的方法来教学, 对课堂教学进行有目标的探索^[9]。

因此, 大学外语教师在教学中可以将自身的教学活动和学生的情况作为认知的对象, 积极收集各项信息, 反思性地加以分析、思考和改进, 通过教学实践来逐步检查自身的教学内容、水平及目标达成情况, 同时根据学生和团队教师的反馈, 反复对自身教学行为进行理性思考和调整, 使自身的教学行为更符合教学要求, 从而更好地完成教学目标。

(三) 教师发展目标和阶段理论

除了建构主义和反思性教学理论两种理念外, 教师要想凭借坚持不懈的努力来提高自己的教学和科研水平, 还必须要关注自身的目标与发展。Nunan提出教师发展目标的理论^[10], 通过对教师教学行为和目标的研究, 不仅可以提高教师的教学能力, 也可以促进教师进行反思, 加强教学理论与实践的联系, 使教师成为教学的研究者。Burden将教师的目标与发展分为求生、调整和成熟三个阶段^[11], 指出教师大致在工作五年后才会进入成熟阶段, 此时, 教学内容及方法对他们来说已经很熟练, 开始具备了深入探讨和解决问题的能力。连榕对教师发展目标和阶段进行了研究与分析, 把教师分为新手教师、熟练教师和专家型教师^[12]。上海师范大学关于教师发展规律的研究则将教师的发展阶段分为胜任阶段、积累阶段和成熟阶段^[13], 每个阶段大致持续三至五年。只有经历了前两个阶段的磨练, 教师才能到达成熟阶段, 具有较为丰富的教学经验, 才有了对教学问题进行分析和研究的目标需求, 从而顺理成章地进入到研究甚至是创新的阶段。

虽然国内外不同的研究对于教师发展目标及阶段划分有不同的标准, 但各研究都不约而同地达到了一个比较统一的观点, 那就是教师发展具备阶段性目标的特点。因此, 根据大学英语教师不同发展阶段的特点和需求, 学校和学院要能提供给教师发展的平台, 并辅以适当的培养和激励措施来促进教师的进一步发展; 同时, 教师也要确立不同阶段的目标, 不断追求进步, 最终发展成为优秀的教研人才。

《教学指南》里对大学英语教师提出了“三个主动适应”的要求, 即“主动适应高等教育发展的新形势, 主动适应大学英语课程体系的新要求, 主动适应信息化环境下大学英语教学发展的需要”。因此, 不管遵循以上的哪种理论或教学理念, 教师教书育人的目标是一致的, 一方面要研究各种教学理论, 不断提高教学水平, 教好学生; 另一方面, 还要不断地进行自我技能和知识的提高, 增强学术研究能力。

三、大学英语教师教学与发展模式探索

基于以上理论的研究探讨和对《教学指南》的理解学习, 应该要认识到, 随着时代的飞速发展, 对大学英语教师的要求已不再仅仅是会教英语, 还要求有适当的学科知识和一定的教学技能, 具有反复思辨的能力, 能结合教学与科研, 不断地寻求提升自我发展的内在动力。大学英语教师应当既是教学的实践者, 又是教育理论的思考者与建构者。同时, 为了能够切合教师不同发展阶段的需求, 学校、学院等职能部门也要能合理有效地利用资源来培养和促进教师的发展与成长。

(一) 合理设计教学任务, 建构自主学习能力

为了能够教好大学英语课, 教师需要根据不同课堂的需求调整或者挑选不同的教学方法。不论是语法翻译法、听说法、情景法、功能法、交际法, 还是任务型教学或内容型教学, 都是为了引导学生学习英语知识, 提高学生英语学习的积极性和热情, 辅助学生选择和完成其学习内容, 最终让学生结合其自身的能力和需求自我建构学习英语的方法和途径, 达到有效学习的目标。因此, 课堂教学要着眼于合理设计课堂活动, 科学使用学习工具、学习资源及学习情景, 使得学生能够在课堂教学的帮助和实践下, 通过有效的对话与合作, 在设定的情景中完成意义的建构。

以下图 1, 描述了大学英语教师辅助学生完成英语学习的自主意义建构过程。

(1) 分析教学目标和学习者特征, 营造一种尊重和适应学生个性和思维方式的课堂话语氛围, 通过平等、自由、开放的课堂环境来激发学生学习英语的兴趣, 使他们能积极思考、交流和探讨。教师通过扩大学生对外语学习发展的空间, 让他们能够利用课堂上的所思所想, 为未来的跨文化、跨语言的学习和工作启发思路。

(2) 利用学习资源、情景、工具等精心设计教学任务, 帮助学生建构所学的英语知识, 培养其自主学习的能力。在对于大部分学生来说是非母语的英语教学过程中, 通过各种教学方法、手段同教育心理学的有效结合, 辅导和督促学生的英语学习, 更有效、更灵活地帮助学生探索和分析问题, 形成和建构英语学习意义。

(3) 教师应组织学生进行讨论和交流, 引导教学朝着意义建构方向发展。教师为学生提供多种分析视角, 拓展思维, 培养学生的辩证思维能力, 让其自主探索解决问题的方法。

(4) 教师对整个教学过程进行评估和改进, 进一步提高教学质量。

大学英语教学未来的改革方向是朝着涉及多学科领域和专业化知识的方向发展, 这要求大学英语教师不仅要熟练地掌握英语语言本身, 也要具备包括应用语言学、教育心理学以及跨学科基本理论知识的积累, 同时在教学理念上还要不断更新, 成为学生独立和创新精神的培养者。如果一门课程能够启发学生不同的思维方式, 激发他们接受挑战的勇气和解决困难的智慧, 同时, 能使他们对多种文化抱有更多的理解、同情与尊重, 体现更多的人文关怀, 进而能把这种思想上的成长和乐趣融入到未来的跨文化、跨国界、跨专业的课程学习和生活中去, 那么这一门课就具有了不言自明的积极意义。

(二) 实践后反思, 个人与集体协同探索

英语的课堂教学是以语言意义为中心的, 有的重视训练听、说、读、写、译; 有的是以文法为中心, 注重教授语音、语法和词汇; 也有的是以学习功能为中心, 注重意念与结构。不管何种教法, 都具有一定的先进性和必要性。但是如果课堂教学只是一味地秉承一种教学方法, 就会使教学模式化和僵化, 就有了局限性。因此在每次教学实践后, 教师需要根据学生的反馈进行反思, 进一步熟悉不同的教学目标和对象, 调整教学方法和手段, 在不断的反思和调整中探索有效教学。

教师的责任感是进行反思和改进教学的原动力, 如果教师缺失了责任感, 只管照本宣科, 完成任务, 则也无所谓再反思、再实践的教学了。图 2显示了基于反思理论的教学流程图。在教师设计好课程, 并上完课后, 基于强烈的责任感, 教师会关注自己的英语课堂教学效果和反馈, 从而通过自我修养的不断提高, 主动回顾和审视教学过程, 反复思考、学习、钻研和更新教学观念和理论, 及时对学生的反馈做出反应和教学修正, 同时进行总结和思考, 发现问题, 分析问题, 并最终能解决问题。基于不断地循环反思和实践, 教师就可以通过适当修正和改进教学大纲、教学日历、教学方法和内容、教学手段及评估手段等, 提升教学水平和质量。

对于大学英语老师来说, 这种自我约束和自我反思的行为往往是基于自身强烈的责任感, 具有较强的独立性, 但是为了更有效率、更快捷地提升自己的教学能力, 也需要教研室同仁或者有丰富经验的教师提供支持和参考意见, 以帮助迅速成长。

Wenger(1998) 提出了“教师实践共同体”的观点, 指出教师因共同的经历、目标和兴趣参与到教学和科研项目中, 在积极合作的氛围下, 能够不断反思和探讨教学理论并加以实践。因此, 在大学英语教学工作中, 大多数时间教师们需要独立处理教材、解决课堂问题和对学生反馈进行评估, 同时也要与同事同仁分享自己的看法和教学思路, 通过交流, 再进一步地反思、讨论和实践。因此, 通过集体备课、课程组讨论, 培养良好的教学和科研氛围, 也能很好地促进教师的发展。此外, 各级各类的外语教学竞赛, 如“外教社杯”和“外研社杯”等教学大赛, 也为教师提高外语教学水平提供了良好的契机。在比赛的过程中, 参赛教师通过学习与反思, 进一步理解教学改革和发展的前沿理念和方向。同时相关的英语教学团队通过帮助参赛教师制定教学内容和教学方法, 也可以进一步加深对英语教学的理解和实践。在团队共同努力的过程中, 英语教学比赛往往会影响和促进个人、教研室乃至整个学院教学理念的更新和教学水平的提高。

(三) 教学质量为本, 注重教师培养

为了适应不断变化的多元需求, 大学英语教学改革一直在进行, 这对英语教师的知识结构和教学模式提出了很高的要求, 其知识结构需求也具备了跨学科、跨文化和日益专业化的特点, 大学英语教学也从2007年颁布的《大学英语课程教学要求》(下称《教学要求》)^[14]的通用英语的教学目标, 转变为以工程、科技、商务以及跨文化等为重心的专门用途英语上来。如下, 图 3(a)是《教学要求》所列的教学目标; 图 3(b)是新颁布的《教学指南》中所列的教学目标。新的教学目标要求大学英语教师要逐步提高自身的专业用途英语的能力和跨文化、跨学科交流的能力, 因此, 新形势下的这一系列的变化对大学英语教师提出了相当高的期望和挑战, 大学英语教师的培养也成了亟待解决的问题。

首先, 学校、学院等管理职能部门要能帮助大学英语教师回归到以英语教学为本, 鼓励其不断更新知识, 如此学生也将成为教师自身发展的受益者。对于大学英语的导向, 一直以来众说纷纭, 但如果只单一地追求重科研、轻教学, 大学英语教师往往会尽力去追求科研论文的数量, 而忽视了英语课堂教学的质量。根据大学英语教学和教师的特点和共性, 应该允许和鼓励教师在教学上做出成绩, 并能够因此在个人发展和职称评定上得到肯定。为师者要“教书育人”, 首先就要能很好地教授知识, 答疑解惑, 培养做人, 如果课都教不好, 何谈为“师者”。因此, 职能部门要能给予教学和科研同等的地位和认可的机会, 这样才能激发教师们用心教学, 不断进取, 具备强烈的责任心。无论英语教学如何变革, 教师们都能尽心准备课程内容, 不怕困难, 主动学习, 而不至于觉得即使教学好也没晋升职称的希望, 从而在快速发展的大学英语变革中落伍、掉队。

其次, 职能部门要尽量加大对教师的培养力度, 根据教师不同发展阶段的需求适当地引导, 合理地安排和利用资源。终身学习是大学教师职业的特点, 因此教师的在职培养应该得到教育管理部门和学校的重视, 不同类次和级别的培训、交流、会议以及访学等项目都将会鼓励教师们不断完善和精进教学及科研水平。对于外语教师来说, 需要更多的跨文化、跨国别的深入学习、体验和交流, 因此, 需要根据教师发展阶段的不同特点, 有针对性地加强和增加外语教师的发展项目。

例如对于参加工作五年以内的新教师, 他们的主要任务是通过大量的教学实践来领悟和具备教师的职业特点、专业精神和学科知识等基本教学能力, 因此, 可以为他们创造条件以老带新, 或者引导参与学科或教学法相关的培训项目来帮助他们走好成为合格教师的第一步。而对于工作了五至八年的教师, 在经历了第一阶段的实践和打磨之后, 往往会产生一些职业的思考、困惑和倦怠; 另外, 也可能体会到自身知识和能力上的不足, 从而产生强烈的发展或进修的需求。应该为他们提供机会参加各种研修或培训, 甚至鼓励他们通过自己的努力获得更高的学位, 或者是多学科的学位。在此之后, 教师已经积累了丰富的教学经验以及理论基础, 成为专家级的教师, 职能部门可以考虑创造条件引导和帮助其在更高的层面上开展自己的教学和科研工作, 参与到以项目为基础的各种教学改革和科研活动中去。这一阶段的教师具有很明确的发展目标和意识, 各种国内外的访学项目可以为其提供专业化和精细化研究和交流的机会, 学校、学院、专家教授等可以考虑帮助其确立目标, 并辅导和推动其职业发展, 进而百花齐放。

四、结论

自从《大学英语教学指南》发布后, 对大学英语教师职业素质的要求越来越高, 促进教师的持续学习和发展, 不仅要求教师个人通过自身的努力实现自我素质的提升和完善, 也需要教育主管部门、学校等共同参与。对大学英语教师而言, 教学理念决定了会采取什么样的教学手段和方法为学生提供教学和帮助, 建构主义理论无疑是有效的理论指导之一。同时, 教师还应通过反思性的教学, 不断地完成反思、实践、再审视、再改进和再提高的过程, 在此教学方法的实践中, 团队成员之间的交流和相互帮助同等重要。最后, 职能管理部门需要大力倡导教师提高英语教学水平和质量, 同时要充分考虑不同阶段的教师发展需求, 提供不同类型的专题讨论或研修项目, 有计划、分层次地采取多种形式, 为新的改革形势下的高校英语教师的教学与职业发展提供帮助。