2017年是我国改革开放40周年。根据中央布置, 全国隆重纪念。改革开放40年, 我国经济、科技各方面取得了世人瞩目的成绩。那么教育领域、高等教育领域、高校外语教育领域呢?毫无疑问, 40年来我国高校外语教育尤其是高校英语教育取得了长足的进步。但如果从满足国家和社会需要这一角度看, 我国自恢复高考后40年的英语教育并没有成功:我国整整一代科技人员和工程人员无法用英语熟练地汲取他们学科领域的信息, 无法用英语在工作中进行有效的交际^[1]。

我国科技经济40年的突飞猛进与我国科技经济40年的国际影响力是不相称的。我们知道, 代表国际科技影响力的最高标志是国际诺贝尔奖。说到诺贝尔奖, 我们不能不和我国近邻日本相比, 从2000年到2017年, 日本共有17位科学家获得诺贝尔自然科学奖, 以每年产生一位诺贝尔奖获得者的速度增长, 令世人惊叹。媒体大多从科研经费投入、创新思维培养、学术氛围自由、高等教育制度等不同角度来分析中国和日本的差距。但鲜有从日本科学家的英语能力和培养他们英语能力的日本高校外语教学方面来解释。本文将阐述日本高校如何培养未来科学家的学术英语能力以及对我国高校40年英语教育政策的反思。

诺贝尔奖与英语能力有何关系?18世纪前, 世界的科技著作和刊物主要是用拉丁文写成的, 到了19世纪则是法语、英语和德语三足鼎立。但到了20世纪, 英语开始确立其科技语言在世界的主导地位。主要原因是第二次世界大战期间和结束后, 大量科技著作都涌到美国这个唯一没有被战火燃烧的国家出版^[2], 大批科学家包括爱因斯坦等到美国继续从事他们的研究。其结果, 英语逐渐成为了国际学术研究的主要媒介语。以《科学引文索引》(SCI, Science Citation Index)为例, 这个引文数据库是目前国际上三大检索系统(SCI, EI, CPCI-S)中最著名的一种, 覆盖生命科学、临床医学、物理、化学、农业、生物、兽医学、工程技术等176个学科。尽管这些期刊来自40多个国家, 有50多种文字, 但用英语写的占到了95%^[3]。道理很简单:只有用英语发表, 才能在世界范围内获得最多的读者, 得到最多同行的引用, 也就是说, 用不用英语发表科技文章, 直接关系到该成果能否得到最广泛的传播。根据SCI创始人Garfield(1989)统计^[4], 1978年法国人用英语写的科技论文, 在SCI的5年(1978—1982)影响因子统计中, 共得到57 600次引用, 平均每篇6.5, 而同期内用法语写成的只有15 650次引用, 平均每篇1.9。

我国屠呦呦曾在2011年获得了年度国际医学拉斯克奖, 即“美国诺贝尔医学奖”, 尽管她是有史以来离诺贝尔奖最近的一个中国大陆科学家(拉斯克奖项的一半得主都获得了年度诺贝尔奖), 但最终拖了4年才成功。据说, 在汤森路透公布的2011年度科学论文“引用奖”中没有屠呦呦名字是其主要原因。实际上屠呦呦课题组对青蒿素的发现是在20世纪70年代, 但由于不发文章或不在国际期刊交流成果, 便无人知晓。根据喻海良(2016)对诺贝尔奖网站的统计, 发现国际期刊论文对候选人论文的引用“有非常重要的影响力”, “对评奖委员会认定成果起到了关键作用”^[5]。如2016年物理学、化学、生理学或医学三个奖项, 分别有54、58和50篇国际期刊如Nature, Science的文章, 尤其是各自专业期刊的论文引用了该奖项人的论文。也就是说, 一个科学家只有将自己的研究成果在国际期刊论文上发表, 并获得同行的大量引用, 才能得到同行科学家的认可。这种用来汲取学科前沿最新信息, 并能撰写和发表国际期刊论文的英语就是学术英语。

日本政府早在1996年制定了一个为期五年的《科学技术基本计划》; 五年到期后的2001年, 又推出了第二个科学技术基本计划, 这个计划明确提出日本要在21世纪前50年里获得30个诺贝尔奖的目标。为了达到这个目标, 除了实行研发经费的大量投入等配套措施, 日本敏感地抓住了交流和传播科研成果的语言政策, 开始了比较大规模的外语教学改革。

日本传统的外语教学是注重语法和翻译。但在进入21世纪前夜, 日本原经济企划厅长官寺泽芳男已经预见到科技和经济全球化的挑战, 他写了一本书, 名为《不懂英语国家将亡》, 阐述了英语和国家科技经济发展的关系。2000年日本前首相小渊惠三的个人咨询机构“21世纪日本的构想”建议将英语作为日本的第二官方语言。当时的文部省大臣远山敦子还撰文指出, 世界已进入一个高度全球化大竞争的时代, 无论从经济或资本投资还是国际交往和知识信息交流的角度, 人们都需要更多地与外部世界沟通。在这样的情势下, 英语这个国际通用语起到了将不同地区、不同语言的人们在经济等方面联系起来的作用^[6]。2000年1月日本文部省召开“推进英语教学改革恳谈会”, 在此后5个月里连续召开了8次国家级的英语教改恳谈会广泛听取大中小学校长、企业老板、外籍专家和教育专家的意见。根据日本文部省在2000年6月发布的《推进英语指导方法改善恳谈会经过报告》, 系列恳谈会的结果产生了几条重大决策:1)从2002年起, 小学三年级开始开设英语课程; 2)实施小、中、高、大的英语教学“一贯性”体系; 3)大学英语教学要从学生“学习英语”转向“用英语学习”的目标, 开展ESP教学, 重点培养大学生用英语开展他们自己学科领域里研究和交流能力^[7]。

2003年文部省正式开始实施提升日本国民整体英语水平的项目, 发布了一个非常重要的文件《培养能使用英语的日本人的战略构想》^[8]。同年日本政府开始实施“Super-English”的项目, 要求各阶段的教育不仅要把英语作为学校的选修课, 还把英语作为授课语言来进行其他学科的教学(Immersion Program), 这种类似于双语教学或全英语教学的模式于2005年在日本100所中学进行试点^[6]。2008年7月日本政府又推出了一项关于使日本高等教育进一步国际化的新政策, 这个政策冠以“全球30计划”的名称, 即以2020年为目标年, 将当时在日本留学的人数从12万增加到30万, 日本中央政府拨款420亿日元, 从2009年4月开始执行。其中13个大学作为第一批试点院校参加了这个项目, 包括东京大学、京都大学、东北大学、名古屋大学等7所国立大学和早稻田大学、庆应义塾大学等6所私立大学。出过7位诺贝尔奖获得者的京都大学设立了一系列从本科到研究生的全英语课程, 供来自全世界的留学生选修。校长松本紘(2010)^[9]介绍, 他们还推出一个白眉项目, 从全球各地吸引最优秀的年轻研究者, 所有的研究资金由他们来支付。再如日本东北大学也推出了旨在吸引国际留学生的一系列项目, 根据校长井上明久(2010)^[10]介绍, 他们启动了全英语的本科学位的项目, 其中涵盖工程、自然科学以及应用海洋科学。名古屋大学于2011年秋季首次开设本科生全英语授课专业, 涉及5个院系9个学科, 如汽车工程(航空机械科)、生物(生物学科、应用生命科学科)、化学(生物工程科、化学科)、物理(工程物理科、物理学科)、社会科学(政治学科、经济学科)。为培养大批能胜任全英语课程的教师, 国家拿出1亿8千万日元进行教师培训^[11]。

为了配合国家科学技术基本计划和专业院系的国际化全英语课程, 日本高校的公共英语(即我国的大学英语)的教学定位、目的和内容也开始了大规模的改革。日本高校英语界在1998年和1999年分别邀请专门用途英语的鼻祖和泰斗式学者John Swales, Tony Dudely-Evan和V.J.Bhatia到日本作演讲, 开启了专门用途英语在日本的航行之旅。在专门用途英语理论指导下, 进入本世纪, 日本高校纷纷开设学术英语和科技英语的课程, 帮助学生掌握能用英语从事专业学习和研究的语言能力。

如东京大学公共英语教学由“教养系”负责, 他们从2006年起实施改革, 必修的10个学分为两大板块:一年级课程是英语A和英语B。英语A是训练接受性技能如听力和阅读, 听力阅读的内容根据不同专业的学生都有侧重, 主要培养学生提取和概括文章关键信息的快速阅读能力; 英语B训练产出性技能, 其中包括“口语陈述”和“学术写作”两门主要课程, 前者课程有小组讨论、辩论和presentation等, 后者内容包括引用技能、文献参考、规避剽窃等学术规范, 同时教给学生基础的学术研究方法。针对理工科学生, 他们还有一门基于科研项目的课程ALESS(Active Learning of English for Science Students), 学生组成团队用英语开展研究和撰写论文, 最后的成果即论文发表在校内的杂志上。

京都大学的非英语专业学生的英语教学由“综合人间学部”负责。一年级主要是学术英语阅读和写作两门课程, 教材由教师自行选定, 多以研读原版英语学术著作为主。如, 医学生主读Because We Care—English for Healthcare Professionals, 理工学生读Getting to Know SciTech Genres, 社会科学学生读The Real World Today等等。可见京都大学的学术英语是适度结合专业。二年级开设Academic Reading, Academic Writing, Academic Oral Presentation, Seminar Participation Strategies & Debate, 这些课程都是结合学生的学科专业内容, 提升专业领域内的英语综合读写能力。他们还有交叉学科的科技英语课程如“工学与经济”“工学与生态”等这类课程, 要求学生用英语在交叉领域里选择课题, 然后查找资料, 进行阅读、讨论、展示、写作。

名古屋大学是排在东京大学和京都大学后产出最多日本诺贝尔奖获得者的高校, 也是日本诺贝尔奖获得者在本科或研究生期间就读最多的大学。他们的公共英语分基础、中级、上级和特级四个级别。基础英语除了为少数基础较差的学生开设一个学分的survival英语, 面向大多数学生的是学术英语读写课程, 主要训练学生汲取信息的快速阅读能力和论说文的写作能力。中级英语同样是学术英语读写, 但阅读材料是学术期刊上专业度较低的文章, 写作课上进行科研论文的模仿写作。上级英语是学术论文发表, 内容包括资料搜索、文献综述、实证方法、数据收集和处理、图表运用、论文摘要以及语言风格和学术规范。还有论文宣读课程, 主要学习演讲技术、制作PPT技术、Q&A技能, 以及如何主持会议、参加讨论等。特别英语有Seminar Presentation和Seminar Writing课程, 主要为高水平的学生开设, 教师根据学生自带科研项目, 针对性地提高他们论文宣读、交流和发表的技能。

改变传统的语法和翻译为导向的英语教学, 转到提高学生的学术交流能力的专门用途英语教学上, 日本高校的英语教学改革也遇到很大的阻力, 但他们的优点是各学校和专业院系对专门用途英语非常支持。如日本早稻田大学是私立大学, 他们最大的院系是科学工程系, 从2004年起专门从英国聘请了Anthony教授, 成立一个英语语言教学中心, 负责这个系从本硕博各种学历的学生英语教学, 大力开展专门用途英语教学, 设置本科四年不断线的学术英语课程:一、二年级8学分必修课程和三、四年级4学分选修课程。一年级有学术讲座和学术交流两门课程, 二年级有学术阅读和概念建立课程, 三、四年级是Technical Writing和Technical Presentation^[12]。

日本专门用途英语发展不仅得到政府和各专业院系的支持, 还得到专业教师的紧密配合。如语言教师和专业教师合作教学在中国是新鲜事, 在日本高校则非常普遍。凡是英语教学界举办ESP研讨会, 专业教师是必到的, 他们会做主旨发言, 会主持特别论坛。笔者有一次参加日本全国性的ESP研讨会, 会上不仅来了很多科学家, 而且一位核物理研究所的副所长来主持专家与与会者的对话论坛。

对照我国的大学英语, 除了学分数与日本比较相似(10个学分左右), 其他方面有很大的区别。

第一、教学定位。日本高校把大学英语当作一门工具, 主要帮助学生用来汲取专业信息, 交流科研成果, 满足院系专业对他们学生的外语要求。而在中国, 《大学英语教学指南》(网络版)把大学英语定义为“人文教育的一部分”, 为了找到根据, 甚至提出外语教学的工具性课程和人文性课程这样的伪命题(实际上两者是无法分开的^[13]), 并规定前者是为了提高学生的英语水平, 进行日常交际, 后者主要是培养学生的人文素质修养。显然, 两国高校英语教学定位是不同的:日本高校是为学生用英语从事当下的专业学习和研究服务的, 中国则是帮助学生应对大学英语四、六级考试或提高他们的“跨文化交际意识和交际能力”。我国历次大学英语教学大纲的致命不足就都不提“为学生当下的专业学习服务”, 只是笼统地说“使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”, “以适应我国社会发展和国际交流的需要”。由于没有针对性的课程设置和具体措施, 40年来, “适应我国社会发展和国际交流的需要”成为一句大空话。

第二、需求满足。日本高校的公共英语全力满足各专业院系对他们学生专业学习的需求, 甚至不惜把公共英语教学单位独立出来, 或独立成部和各院系并列, 或设置在专业院系下面, 全力满足学生专业学习的需求。而我国大学英语的指导思想是多元化和个性化, 是全力“满足学生个性化需求”, 即学生个性需求, 如了解西方文化, 提高听说能力, 出国留学, 或应试四、六级都应开设个性化课程来一一满足。由于公共外语只有8~10个学分, 因此满足了上述要求就不能满足学生专业学习需求。这也就是2007年教育部《大学英语课程教学要求》(下简称为《要求》)所规定的“大学英语课程是大学生的一门必修的基础课”, 但“《指南》不再这样硬性规定”, “不要求所有大学生都要学习大学英语”, 他们可以“选择学习日、德、法、俄等其他大学外语课程”^[14]。在这个政策指导下, 笔者所在的复旦大学8个学分的大学英语课程变成了全是选修, 学生可以不选一门英语课程, 而选修日语、法语等。

第三、课程设置。日本的大学英语课程开设非常有针对性, 就是根据学生专业学习需求, 开设能帮助学生用英语从事专业学习的课程, 如学术英语和科技英语。而我国高校的大学英语课程是根据英语教师的学历结构和研究方向开设, 美其名曰“发挥英语教师专长”。大学英语分必修性的基础课程和选修性的拓展课程:前者主要是帮助学生通过大学英语四级考试的大学英语系列课程, 后者选修课程用以帮助学生提高跨文化意识, 或满足学生多元化、个性化需求, 如英美概况、英美文化、英美小说、英美诗歌欣赏、西方影视文化、跨文化商务交际、公共演讲、笔译口译和二外等。结果出现两个“同质化”教学:大学英语的必修课程如同高中英语, 是通用英语的继续, 即高四高五; 大学英语的拓展课程是英语系课程的翻版, 主要是英美文化课程。

第四、体制政策。日本高校重视的是公共英语, 中国高校重视的是英语专业。日本许多高校是没有英语专业的, 英语专业主要是在外语大学和师范类院校开设, 且招收的学生数量很少。相反日本高校负责公共英语教学的一般有一个独立的学部负责, 教师地位也较高。我国的大学英语大多数是设置在外语学院, 而外语学院重点在英语系。由于外语学院的主要教学资源配置在英语系, 这样大学英语在教师配备、职称名额、经费使用、学科建设等方面都得不到应有的重视。如同一专业的博士毕业生, 进入复旦大学英语系, 就是按副教授和教授的职称轨道晋升(即使条件不完全够, 需求破格的), 而进入大学英语部, 最高的职称是高级讲师(即使论文数和项目数高于前者, “怪你当时投错了胎”); 前者在C刊发表论文, 有一篇奖励一篇, 奖励力度非常大; 后者则制定“两篇封顶”的限制性奖励条件(据说是经费捉襟见肘)。

第五、教师发展。日本是重教师的教学技能发展, 中国是重教师的自身科研发展。日本探讨提高外语教学效率的全国性研讨会不仅规模大而且频率高, 这些研究会大多探讨如何开展外语教学满足学生的专业学习需求。而中国举办旨在自身学科研究和满足教师自身发展需求的各种理论语言学、英美文学、翻译研究和应用语言学的会议无论从规模和频率都远远超过外语教学方面会议。同样在2017年举办的全国性会议中, 举办提高教师自己在国际期刊上发表论文和申请国家社科项目能力的培训, 会议规模往往三四百人, 好多教师还报不上名; 而举办如何提高英语教师在课堂帮助学生在国际期刊上发表论文的工作坊培训, 报名人数50人还不足。某一所高校, 同样请知名学者举办讲座, 讲国际期刊学术发表经验的, 会场门外都站满人; 讲学术英语教学实践的, 会场只有寥寥十几个教师。因此, 外语界无论举办什么研讨会, 大凡有一个期刊主编论坛的环节以吸引参会者。

第六、能力培养。日本曾颁布《培养能使用英语的日本人的战略构想》, 对一般公民和大学生提出了不同的要求, 对前者要求具有日常生活的交际能力, 对大学生则提出具有汲取专业信息和交流信息的读写能力。在国内, 《要求》提出“培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力”; 《指南》提出“培养学生的英语应用能力, 增强跨文化交际意识能力”。因此, 我们看到最近几年外语界热衷于组织各种全国性的听力大赛、口语大赛和演讲比赛等等, 也确实培养了一大批英语口语纯正的大学生。根据文秋芳(2011)观察, 我国大学生“语音语调比其他国家的好很多”^[15]。但我们不能由此得出“和日本相比, 他们的英语教学实际上要比我们差”的结论。日本外语教学的特点是“不搞花架子”^[16], 他们大学生的英语可能说得没有中国大学生漂亮, 但他们用英语来学习专业的读写能力大大超过中国学生。

第七、教材使用。日本高校的英语教材由各教师自己决定, 而国内是上这门课的没有话语权, 不上这个课的有决定权。日本大多高校教材是根据所教学生的专业不同而各自编写的, 材料大多数是来自学生专业的一般学术专著和一般期刊论文, 课文突出具有定义、分类、论述、解释、对比、描述等功能的自然科学和人文科学语篇, 强调学术性和信息性。而国内的大学英语教材是全国统编的, 出版社一本教材可以针对几百家乃至上千家高校的用户, 不仅各个专业的学生, 甚至从高中到硕士各个教育段的学生都在使用。课文强调内容的“趣味性和可思性”, 坚持“教材要选久经考验、百读不厌的范文”, 追求语言的地道性和优美性, 课文作者最好是名家大家, 至少必须是英语本族人写。而且课文大多短小(一般不足千词), 词汇和句子结构经过改写, 以突出四级纲内词的复现率, 有利于精读分析和朗读背诵。

中国与日本在自然科学诺贝尔奖方面的差距有各方面的原因, 但是我国在培养科技人员用英语交流科研成果的能力方面落后于日本不能不说是其中很重要的原因。根Nature(2015)发布的白皮书, 称中国2014年的研发投入约1.33万亿人民币, 仅次于美国^[17]。同年, 中国国内发明专利申请受理量高达92.8万件, 连续第四年位居世界第一。但是, “中国科研的学术影响力与产出量的惊人增长不相匹配”。除了内容因素, 就是语言问题。可以这样说, “撰写论文和交流研究成果”, 并“在高影响力的期刊上发表论文”, 已构成中国科研人员最大的挑战。Nature批评“中国本科教育缺乏这种关键性的训练”。改革开放40年, 我国大学英语教学始终定位在为学习英语而学习英语上, 这种定位的偏差造成了一代科研人员无法用英语熟练地汲取学科领域的前沿信息, 无法用英语在国际刊物和会议上进行有效交流。

2017年10月习近平总书记在十九大报告中要求高校“培养造就一大批具有国际水平的科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队”。显然国际水平不仅仅是指科技成果达到世界一流水平, 同时也指科技人才在他们学科领域里具有国际竞争力和国际话语权。没有国际交流力和国际话语权, 就不可能称得上是世界一流。世界一流的成果只有走出国门, 才能得到国际同行的认同。学科领域的国际交流能力和国际话语权的培养就是专门用途英语教学。每一个学科的理论和知识的构建与传播都是用特定的语篇结构、修辞手段和语言表达, 一个大学生只有掌握他们学科领域里各种典型的语类的语篇结构、修辞手段和语言表达等, 才能有竞争力和话语权。

当前我国高校英语教育的矛盾已转变为大学生要求将他们创新思想用英语表达出来的强烈欲望与我国公共英语教学不能充分满足他们需求的矛盾。2017年11月7日, 2017年清华本科生特等奖答辩会上, 16位本科生分别亮出自己的成绩单, 其中, 物理系胡耀文发表SCI(Science Citation Index《科学引文索引》)论文7篇, 材料学院袁之泉发表SCI论文2篇, 交叉信息研究院本科生乔明达在国际会议上发表学术论文4篇, 另有2篇在投论文, 而化学工程系本科生钟玲发表SCI论文1篇。2017年10月30日, 复旦大学学术科技创新奖公布了12名本科生入围名单。其中, 物理学系谢品臣有4篇署名第一作者的研究论文发表于EPL、JCP等物理和交叉学科期刊上; 大数据学院陈骁禹以第一作者发表 3篇SCI论文, 其中一篇被ESI数据库评为高被引论文; 高分子科学系刘润泽有3篇高水平SCI论文, 其中第一作者1篇, 影响因子11.8(一区); 附属中山医院曹奕凡共发表SCI论文7篇, 总影响因子36, 以第一作者身份发表SCI论文4篇, 影响因子21, 其中一篇发表于国际外科学领域顶级期刊《美国医学会杂志·外科学》(JAMA Surgery), 影响因子7.96。

必须承认这种能够用英语将自己的创新思想和科研成果发表出来的本科生, 在全国的比例还是很低的。但是, 今天的本科生和当年的大学生不能同日而语:借助互联网, 他们能迅速接受国际前沿学科信息; 借助高校的重点实验室, 他们可以进行实验收集数据; 借助一大批杰出的高校科学家, 他们可以参加课题组的项目。他们有数据有想法有发现, 但苦于自己能力不足没法写成达到发表水平的英语科研论文。因此, 我国高校大学英语的当务之急就是毫不迟疑地进行教学定位转移, 大力开展专门用途英语教学, 尤其要把学术英语阅读和学术英语写作纳入本科教育阶段, 那将极大地改善中国下一代学生和科研人员的科技阅读和写作水平^[17](Nature, 2015)。

中国学术英语教学研究会从2015年开始创办的大学生国际学术研讨会, 目的就是培养学生这种学术英语写作和发表能力, 以学生的需求倒逼大学英语教学定位的改革。如论文征集规定, 凡是参加大会论文交流的论文必须有:1)背景介绍, 2)文献回顾, 3)方法介绍, 4)数据收集, 5)研究结果, 6)讨论解释, 7)参考文献; 凡是参加研究计划交流的提案必须有:1)问题性导向标题, 2)研究现状与背景, 3)研究的具体问题, 4)研究所采用的方法, 5)可能得到的研究结果和意义, 6)参考文献。而且大会的主题都是问题导向性的。如第四届大学生国际学术研讨会的主题为《可持续发展性和创新:人类、环境、经济与技术发展》, 分议题为人类生存与持续发展、环境与可持续发展和创新、经济发展与可持续发展和创新、技术发展与可持续发展和创新, 这些议题都是基于联合国要在2030年达到的可持续发展全球17个目标(http://www.un.org/sustainabledevelop-ment/sustainable-development-goals/)。中国学术英语教学研究会还正在考虑组织“中国大学生诺贝尔奖”年度评选活动, 鼓励大学生在他们学科领域里的SCI SSCI等国际期刊上发表科研成果, 培养一大批具有国际水平的青年科技人才。

改革开放40年我国高校外语教育是否成功, 各人从不同角度自有自己的评价。但从满足国家经济科技发展需要的角度看, 从我国整整一代科技人员、工程人员和外贸人员无法熟练地用英语汲取和交流他们学科或行业的前沿信息看, 我国高校英语教育并没有获得同科技经济领域相对应的成功。说我国大学生的人文素质修养提高了, 跨文化交际能力提高了?证据呢?跨文化交际能力不是去语境的。对大学生来说, 培养他们不是在一般的日常社交领域里的跨文化交际能力, 而更应是在他们专业学科领域内的跨文化交际能力, 但如果不去教他们学科共同体内默认的范式研究和话语习惯, 学科内的跨文化交际能力何从来?说我国大学生的英语水平大大提高了, 基本功更扎实了, 证据呢?我们看到的是20世纪大学生在为通过大学英语四、六级考试苦苦挣扎, 今天的大学生还在为通过大学英语四、六级考试而烦恼痛苦。当时全国高校大学英语四级考试一次通过率是平均30%左右, 今天一次通过率没有比30%提高多少。可能有人说当时四级考试简单, 现在考试难了。难在何处?中国名胜古迹的翻译是教学内容的一部分吗?中国文化习俗的翻译与促进英语教学、提高大学生英语水平、满足学生用英语从事专业学习有什么关系?从词汇量来分析, 当时是4 000词汇要求, 现在也只有4 700。这700词汇的提高量与40年来或30年来我国政府对高校英语教育的大投入是极不相配的, 与我国中小学英语教学改革所取得的巨大成就是极不相配的, 与我国社会(包括出版界和学生家庭)对大学英语教育的重视和支持是极不相配的, 与一线的大学英语教师学历提高、教师发展以及呕心沥血的教学是极不相配的, 与我国外语界在学科建设, 尤其在应用语言学和外语教学方面所取得的科研成果是极不相配的。如果回到40年前我们再做一次选择, 如果我们可以再换一个教学定位的话, 如果40年来我国高校的英语教学不是以考试驱动的, 如果没有全国统一的教学考试, 如果完成大学英语的标志不是四级考试的通过, 而是以满足大学生专业学习和工作需求为驱动的, 以是否能熟练地汲取和交流本学科本行业的信息为完成大学英语标志, 情况又会如何呢?答案是不言而喻的。