2018, Vol. 40
近年来, 在国内大学英语课程体系的设置过程中, 学术英语(English for Academic Purpose, EAP)受到了越来越多的关注。蔡基刚[1-2]从学术英语与通用英语的宏观差异出发, 分析学术英语的特点, 阐明其在学生语言能力和思维能力培养中的重要性, 进而论证其为大学英语改革的必然选择; 龚嵘[3]、龙芸[4]等学者从微观教学实践出发, 设计具体可行的教学过程。上述本土化研究不仅推动了EAP理念的广泛传播, 促进了中国EAP教学的自我完善, 也从侧面说明了EAP课堂实践的研究空间之大。本文以悉尼学派的体裁教学-学习循环模式为基础, 在具体EAP素养目标的框架下, 探究其在中国环境下真实学术英语写作课堂中的适用模式——开放式循环写作教学模式。
一、研究背景 (一) 学术英语写作与学术英语素养目标:概念建构EAP写作是学术写作, 包括文献综述、学位论文、学术报告、学术评论等, 具有学术性、科学性、创新性等特点[5]。不同于通用英语教学中去情景化的写作模式, 学术英语写作课堂更强调真实情境下的学术语言运用能力和学术思维的培养, 帮助学生自主学习管理。所谓学术英语写作的“真实情景”, 就是纷繁的信息来源与复杂的信息环境, 需要写作者对多源材料阅读分析、批判取舍, 最终以符合学术规范的形式表述出自己恰当的结论[6]。换言之, 自然环境下的学术英语写作是基于多源材料的学术英语写作, 其过程并不是简单地以文字形式表达某一学术观点, 也不是读与写的简单相加, 而是在阅读的基础上, 通过思维与认知的加工形成自己的观点, 并用学术性的语言阐述出来。
学术英语写作的本质属性与其写作环境的纷繁性也赋予了其不同于通用英语的培养目标。后者以培养学生的通用语言技能为重心, 而前者则容纳了“通用学术语言技术素养、科学思维素养和学习的自我管理素养”[3]三大素养目标。学生在习得语言技能, 掌握其在不同学科语境下相关使用特征(通用学术语言技术素养)的同时, 发展对不同信息的筛选分析与综合思辨能力(科学思维素养), 通过计划目标、监管过程、反思成效、自我评价等方式促进自我主动学习, 监控自身有效学习(学习的自我管理素养)。学术英语写作课堂的开展与三大学术素养目标的培养紧密相关, 因此, 课堂教学模式的设计应以素养目标为导向, 展现学术英语写作课堂特色, 提高教学质量, 促进学生发展。
(二) 体裁教学-学习循环模式:方法基础体裁意识的培养在理解原文与组织行文的过程中占据着重要作用, 是学术英语写作教学中的关键环节。在国外的相关研究中, 基于Halliday系统功能语言学, 结合当地教学状况, 以Martin为代表的一批澳大利亚学者开创了悉尼学派(Sydney School)的“体裁教学法”, 并逐渐发展成为体裁教学研究领域的主要研究流派之一。悉尼学派的“体裁教学法”重点研究教学大纲规定的记叙、描述、程序、报告、阐释、说明等体裁语篇的社会目的、宏观结构、语言特点以及连贯、衔接手段[7], 引导学习者宏观上掌握不同语篇的结构与特征, 微观上提高具体情境下随交际目的、话题、受众、渠道的不同而各异的语言特点, 从而实现学习者对不同体裁的掌握与运用。
Martin[8]将体裁定义为“一种有步骤的、有目的的社会交往过程”(a staged goal-oriented social pro-cess)。悉尼学派的这种体裁认知同时强调了语用情景与文化环境的重要性, 并成为该学派各项相关研究中的核心内涵。在悉尼学派有关语言教学的研究中, 大多集中在读写课堂上, 而其中最有效的方法就是基于体裁的教学-学习循环模式[9]。该教学法最初在澳洲中小学及成人移民教学中推行, 主要包括解构语篇(Deconstruction)、合作创作语篇(Joint construction)以及独立创作语篇(Independent con-struction)三个阶段[8]。这三个阶段并非固定先后顺序的线性排列, 而是较灵活的循环模式, 是建立在“师生共享知识基础上通过互动进行写作教学”[10]:若学生独立创作效果不佳, 则可从解构语篇开始重复循环; 若学生能够较好地进行独立创作, 则可进入针对不同体裁的新一轮循环。该循环始终以语类文本为目标中心, 帮助学生形成相关体裁意识、了解结构特点、洞悉体裁使用具体情境及文化环境, 从而更有效准确地实施从语篇理解到篇章创作的全过程。
随着体裁教学-学习循环模式研究的广泛深入开展, 不同国家和地区的研究者们结合各地情况, 或对其进行实证性检验, 或与其他教学法结合, 多层次多方面地将该模式运用于各地的二语教学课堂:Luu[11]将体裁教学-学习循环模式运用于胡志明市大学的英语写作课堂, 通过学习成果及问卷反馈来验证该方法的有效性; 在Troyan[12]的研究中, 体裁教学-学习循环模式与交际模式及内容依托教学法相结合, 运用于西班牙语的写作教学课堂。这些研究不仅提高了当地二语教学质量, 更促进了体裁教学-学习循环模式的发展。在学术英语领域, 国外也不乏对该循环模式的发展研究, 例如Mahboob[13]以学生需求为基础, 将教学-学习循环模式适用于网络环境, 以此来协助提高学生运用英语进行学术写作的能力。而在国内, 有关EAP教学模式的研究仍处于开始阶段, 过程法、项目式学习法等各种教学模式争奇斗艳, 但这些研究均未从体裁角度切入, 未将对体裁的认知与把握视为提高学生学术英语写作能力的重要环节。现有的体裁教学法在EAP领域的运用研究仍大多集中在对Swales的IMRD和CARS理论的探讨与运用上, 如胡艳玲、马茂祥[14], 王熙[15]等, 侧重于篇章在字词结构上的微观分析, 而将悉尼学派的体裁教学-学习循环模式运用于本土的研究并不多见。郑瑶菲、陈松菁[16]提出的“语类支架式教学法”是悉尼学派体裁教学-学习循环模式的一种本土化发展, 但未以学术英语写作为课堂环境, 因此也未能在模式中体现出学术英语素养的培养目标。
悉尼学派的体裁教学-学习循环模式注重宏观把握文章结构, 同时微观助力遣词造句, 是培养学生体裁意识, 高效提升写作能力与学术素养的有效手段。因此, 本文以体裁教学-学习循环模式为基础, 探究建构适用于国内EAP写作课堂的循环教学模式, 以此来丰富原理论在不同情境中的方法指导, 并提出具体的课堂教学步骤, 为教学实践提供可行性的参考样式, 同时为进一步的验证研究与今后其他教学法的提出打下基础。
二、学术英语素养培养目标下的开放式循环教学模式 (一) 写作任务设计:基于多源材料的自命题写作基于语言、思维、自主学习管理三大学术英语素养培养目标, 模拟学术英语写作纷繁复杂的真实环境, 本文以基于多源材料的自命题写作为任务设计, 使学术英语课堂教学更贴近真实环境中的学术英语写作, 具有更强的实际意义。
基于多源材料的自命题写作任务是以阅读为前提, 以写作为导向的课堂教学模式, 要求学生通过课堂学习, 最终能在广泛收集、阅读多方材料的基础上, 形成支撑观点, 并以符合学术特征的形式表现出来。该项任务的推进不仅要求学生能够在多种来源的材料中筛选并提炼出有用信息, 整合形成独立观点, 以恰当的学术形式进行表达, 同时还应具备在整个写作环节中不断审视自我、调整自我, 以此收获最佳成果的能力。可以说, 基于多源材料的自命题写作各环节中无不围绕着学术英语的素养目标, 其有效的课堂呈现方式是对学术英语素养培养的完美诠释。
(二) 设计原则建构任何理论模型都是从特定环境中产生, 有其适用的范围, 体裁教学-学习循环模式也不例外, 要将其运用到他国的教学实际中更需要根据本土的实际情况进行调整与完善。由于在学术英语写作课堂, 尤其是基于多源材料的自命题写作任务中, 体现和所需培养的不仅仅是学术语言的运用能力, 更重要的是学生的批判性思维和自我认知与管理能力, 这就要求教师在课程设计时有意识地将这些素养融入其中。基于此, 开放式循环教学模式的设计遵循着课程环节的开放性、学生参与的开放性与培养目标的开放性三大原则。
1. 课程环节的开放性原则课程环节的开放性原则是指教学环节的选择并不完全遵循固有模式展开, 而是根据课堂情况开放性地进行选择调整。该原则指导下, 新的教学设计仍采用循环模式, 沿袭了原体裁教学-学习循环模式的特点, 使教师能够根据实际情况自主选择循环起始或终止的环节, 或跳过、或强调某些环节等, 以此来提高课堂效率。
2. 学生参与的开放性原则在体裁教学-学习循环模式中, 知识的习得仍以接受教师教授为主, 学生并没能主动参与到知识探索的每一过程中。学生参与的开放性原则给予学生较大的学习自主性, 督促学生积极参与教学活动的各个环节:从课前的材料多源选取到课内的多视角探究, 再到课后的实际运用。各个环节都为学生设定了参与的目标, 而具体途径与方式则由学生自主选择确定, 进而形成开放性参与模式, 以此来提高整体教学效果及个人学习效率。
3. 培养目标的开放性原则不同于体裁教学-学习循环模式中注重通过体裁意识的培养从而提高实际交际能力的目标, 基于多源材料的自命题写作课堂教学培养目标具有多元性, 包括语言、思维及元认知三个方面。这就要求课程设计中应遵循培养目标开放性的原则:不局限于学生学术写作能力的提升, 而应注重批判性思维与自我管理能力的培养。批判性的科学思维素养不仅体现在对于多源材料的加工整合、信息提取中, 更表现在对于材料的自主选择与搜集上。而自我管理的元认知能力的培养则可通过课内课外学生的自主反馈来实现:学生能正视自己, 将自己的学习掌握情况及时反馈给教师, 教师做出相应的教学调整; 学生之间还可以进行互评, 通过他人与自身的对比来取长补短, 增强自我管理的意识与能力。
(三) 理论模型构思基于上述原则, 开放式循环教学模式包括五大环节:合作材料选取、合作解构语篇、合作创作语篇、学生独立创作以及反馈, 其理论模型如图 1所示。结合教学以“学”为中心的趋势[17-18], 融合学术英语的三大素养, 该模型能有效地引导学生参与课堂, 并针对性地进行强化培养。
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图 1 开放式循环教学模式 Fig.1 Open teaching cycle |
通用学术语言技术素养聚焦学术语言技能, 旨在教授学生在不同的学术语境中能恰当地使用学术语言进行学术表达与交流。该项素养的培养与体裁知识的客观认识及自主建构密切相关, 因此也在开放式循环教学模式的多个环节中有所体现:合作解构语篇中, 学生与老师共同探究分析语篇结构特点, 由此提高学生的通用学术语言技术素养, 让学生掌握语篇知识, 培养体裁意识, 从而更好地理解纷繁复杂的文献资料, 更得当地遣词造句、组织行文; 合作创作语篇阶段是指学生在老师的参与指导下熟悉语篇创作的过程与要点, 是对各项体裁知识与学术语言技能的深化认识, 同时它与后来的学生独立创作阶段, 以及作用于各阶段的, 发生在师生之间、同学之间的反馈一起, 共同构成了学生创作学术文本的主要途径, 也是对通用学术语言技术素养培养效果的检验。
2. 科学思维素养的培养科学思维素养的培养主要体现在批判性思维的养成与发展上。由于在基于多源材料的自命题写作中, 原材料的组织结构、论证方法、以及论点阐述均存在多样性, 因此批判性思维的培养不仅要求包括对体裁形式及其合理性的辨析, 更将评析不同材料中的各种观点并形成自我观点纳入培养范围。在合作解构语篇阶段, 学生先行自我思考语篇可能归属的体裁范式, 并在与教师的合作解构中进一步清晰; 在合作创作语篇过程中, 教师应注重引导学生对不同材料进行对比整合、做出评判、形成观点, 进而在培养学生写作能力的同时, 锻炼其批判性思维能力; 而在学生独立创作与学生间自我反馈阶段, 批判性思维更是不可避免地融入学生的语篇自主创作以及对他人的评价中, 通过有意识的实践来增强学生对批判性思维的感知, 从而促进科学思维素养的培养。
3. 学习的自我管理素养培养自我管理即学生能在纷繁的环境中自主地计划、监控、反思、改善自己的学习策略和学习过程, 强调对学习过程与结果的自我认知, 属于元认知的范畴。由于在合作材料选取阶段, 学生需要根据老师的要求在课外自主选取材料, 备用于课堂讨论并作为独立创作阶段的材料来源, 而丰富的网络资源为学习提供便利的同时也伴随着诸多诱惑, 这就需要学生制定相应的计划, 并督促自己有效完成。这类元认知式的管理同时还体现在其他阶段, 例如学生独立创作、反馈等。不同阶段的循环参与使学生能够深化自我管理意识, 并将其有意识地运用于学习过程, 自主参与到每个环节, 提高课堂教学效果的同时也促进自身发展。
(四) 教学实践应用基于以上理论探究, 教学模式的实践设计将围绕“合作材料选取—合作解构语篇—合作创作语篇—学生独立创作—反馈”这五个环节展开。以四个课时为一个学习阶段, 前两个课时主要强调篇章体裁意识的培养, 后两个课时注重多源材料的对比评析与最终的成文。四个课时的具体设计如下。
1. 第一二课时作业评析与反馈:如果先前已有一轮课程学习, 即学生有独立创作的作品, 则先进行反馈评价, 再根据反馈决定是否进入新一轮的循环。
新一轮循环模式的课堂教学从合作解构语篇开始。合作材料选取作为上一课时的课后作业放在最后说明。
小组讨论:组织学生对课前各自搜集的资料(属于同一话题同一体裁)进行小组讨论, 讨论内容主要包括:是否有明显的行文结构特征?有哪些高频词汇、学术表达?这一体裁的社会功能、使用场合有哪些?等等。讨论期间存有疑问或争议应及时询问教师, 教师由此可以得到一手的反馈。讨论后抽取几组代表发言, 讲述其讨论结果, 同时, 教师对其进行反馈。
教师讲解:教师根据教材进行体裁讲解, 重点描绘体裁原型(prototype)以及可能发生的变化, 帮助学生建立体裁图式, 培养体裁意识。结合体裁知识对教材内容进行分析, 引导学生在分析材料时运用体裁知识来更有效地理解信息、评判观点。
课后作业:给出另一篇相同话题与体裁的文章, 要求学生将其与课内分析的文章进行信息整合, 并列表对比, 最终提出自己观点。
2. 第三四课时学生互评:对前两课时中的作业, 即篇章内容对比表, 进行学生之间的讨论与互评, 主要关注信息提取的准确性、对比分析的严谨性以及个人观点的合理性。交流发现信息点的异同, 讨论不同的评判与看法, 以此来拓宽学生思路, 锻炼学生的思维能力。最终以小组形式汇报互评结果及依据, 并提出过程中出现的问题。整个过程中教师扮演监督者的角色, 及时了解互评进展, 获取反馈, 以此为基础对接下来的教学做出调整与改善。
教师评析:教师先针对学生互评的结果进行总结, 再示范性地列举和分析两篇文章, 强调信息提炼的精准与对比分析的有理有据。教授观点形成过程中可行的方法和最终观点应具备的要素, 而并非明确给出统一的最终观点, 留给学生独立思考的空间。
课后作业:1)基于课内材料的对比分析, 结合先前各自所找的材料, 学生独立完成一篇相关话题的写作, 要求以多源材料为依据, 通过信息提炼、分析评判后形成自己的观点, 论述有理有据, 能自圆其说; 2)教师另给一新主题, 要求学生在该主题下搜集一定体裁(如报告、演讲、新闻、述评等)下有关该话题的文献, 用于新一轮循环的小组讨论。
第三四课时中的课后作业在新一轮教学循环的第一二课时中得到反馈, 至此完成一轮教学循环。由于课后作业同时布置了对新主题的文献收集, 新一轮的教学循环也由此展开。每一循环的各阶段中教、学、练交替进行, 形成师生间互动式的信息流动, 以此促进大的课程循环顺利开展。
(五) 图式表达:设计原则与实践步骤的对应基于体裁教学-学习循环模式, 结合学术英语中基于多源材料的自命题写作的培养目标, 开放式循环教学模式在理论上得以形成。与理论对应, 设计出了实际教学模式:第三四课时课后作业中对文献的搜集属于合作材料选取, 小组讨论与教师讲解属于合作解构语篇, 第一二课时中的课后作业、学生互评以及教师评析体现了合作创作语篇阶段, 第三四课时中的课后作业一则代表了学生独立创作阶段, 而作业评析与反馈以及穿插入各个过程中的课堂及时反馈构成了整个反馈体系, 对教学过程与效果进行全方面的监督与控制。结合各环节中所体现的学术英语素养目标, 课程循环模式的整体设计可绘制成图 2。
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图 2 课程循环模式图 Fig.2 Teaching cycle |
在悉尼学派体裁教学-学习循环模式基础上进行改善, 本文以学术英语素养为培养目标, 结合基于多源材料的自命题写作任务, 从理论与实践上提出了学术英语写作课堂中开放式循环教学模式的设想。这种以学习过程为中心, 以任务为驱动的课堂形式能够充分调动学生的积极性和参与度, 提高教学效率, 促进学生发展。
以学术英语教学的素质培养目标为出发点和落脚点, 将体裁教学-学习循环模式运用于学术英语写作教学的开放式循环教学模式推动了外来体裁教学法的本土化运用。虽然仍需进一步的实践探索来证明其在实际课堂上的应用价值, 但本文初步提出了理论上可行的课程设计方案, 为尚在探究阶段的学术英语写作课堂实践提供了一种可供参考的思路, 也为新的课程研究与设计提供了可能的方向。
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