ESP教学, 是一个老论题, 也是一个新论题。自20世纪60年代问世以来, ESP教学已存在半个多世纪, 并已成了全球普遍现象, 因而称其为老论题; 目前, 在我国迈入新时代的大背景下, ESP教学遇到了前所未有的挑战和机遇, 因而又是一个新论题。笔者曾在20世纪90年代初访问英国兰卡斯特大学时, 聆听过ESP理论先驱者Hutchinson和Waters的演讲, 并认真阅读过他们的合著English for Specific Purposes, 粗略地了解了一点ESP理论。回国后曾为中英合作项目从事过一段时期的English for Business(商务英语)教学, 承担过上海海事大学硕士和博士研究生English for International Shipping(国际航运英语)课程以及多届EMBA项目的“总经理英语”课程的教学, 获得了一点ESP教学的粗浅体验。但因工作需要, 笔者工作重心多次转移, 对ESP教学始终未能进行深入的研究。由于理念模糊, 教学实践也就顺势而行, 只是囿于浅表涉猎, 沿用当时的主流教材与教法, 并无明确方向, 更谈不上创新。

最近, 笔者仔细阅读了卢思源与蔡基刚两位学者多篇具有独到见解的相关论文, 获得颇多启发, 故撰写拙文以求正于同仁。两位学者对中国ESP教学的“鸟瞰式”或“全景式”论述, 既概括全面、剖析精深, 又各有侧重, 互为补充。卢文有更多的追溯性解析, 蔡文则有更多的前瞻性阐发; 卢文对ESP教学经验和成就的总结令人鼓舞, 蔡文对ESP教学误区与问题的透彻分析振聋发聩; 两位专家的精彩论述可帮助从事ESP教学的广大读者梳理清楚有关ESP教学理念的是是非非。

这本来是一个不言而喻的概念, 却成了外语界一项教学理念上争论的起源。在ESP(English for Specific Purposes)这个术语中, Specific显然是Purposes的前置定语, 修饰或限定Purposes, 而与English没有直接的修饰或限定关系。卢思源教授明确地指出:“ESP的S是代表Specific或Special, 它既可译作‘专门用途英语’, 也可译作‘特殊用途英语’。无论‘专门’也好, ‘特殊’也好, 它们并非指‘英语语言’而言, 而是指‘目的’(purposes)。换言之, ESP是一种达到人们学习某种外语‘目的’的语言习得手段, 而不是一种特殊的语言形式。”^[1]ESP专家Mackay & Mountford将ESP定义为“the teaching of English for a clear utilitarian purpose”, 他们把“特殊用途”更具体化为“清晰而实用的目的”^[2], 如Halliday所说, 可以有公务员英语、警察英语、司法官英语、护士英语、农业技术人员英语及工程技术人员英语等^[3]。国内有些专家否定ESP存在价值的理据之一正在于将Specific或Special与English挂钩, 认为ESP的语言特点诸如“长句多、被动语态多、非谓语动词的各种用法多”等语言现象“在普通题材的文章中也频繁出现”^[4], 不存在特殊的英语语言形式, 学生学好基础英语自能应对各种用途。诚然, ESP教学会涉及到特定的语域(Register)、语篇(Discourse)、语体(Style)、类型(Genre)和句法(Syntax)等语言形式, 但ESP的发端所强调的, 正如其名称所示, 是学习者特殊的目的(Pur-poses)、需求(Needs)和用途(Use)等, 而非英语语言形式。这种彻底动摇ESP存在根基的理念恰恰起源于对简单概念的混淆, 陷入了蔡基刚教授列举的认识误区之一。

这既是一个概念的澄清问题, 也是一个实际存在的现实问题。就概念而言, “专门用途英语”这个术语显然是偏正结构, “英语”是中心词语, 是“正”; “专门用途”是修饰词语, 是“偏”。其英语对应词语English for Specific Purposes属名词性词组, 名词English是中心词, for Specific Purposes是介词短语作后置定语, 是修饰语。因而, ESP的核心概念是“英语”, 应该是一门语言课程, 而非专业课程。卢思源教授指出:“从实质看, ESP是一种语言教学, 不是专业知识的教学。”^[5]蔡基刚教授也认为ESP是英语教学, 应由语言教师授课^[6]。就我国非英语专业的英语教学现实而言, 对ESP的定位比较混乱, 很多高校实际上将ESP课程作为专业课程处理, 由英语较好的专业教师任课。不少教师在授课时将专业课教材中的部分内容加以简化并翻译成英语, 上成了英汉双语对照的简化专业课或翻译课, 名之为“专业英语”。这类教师自身缺乏语言基础理论知识, 不谙语言教学规律, 语言技能也不够熟练, 不经培训很难达到ESP教学对语言技能掌握的要求。而另一些高校将ESP视为高年级的大学英语教学, 由原本从事大学英语教学的教师任课。这类教师虽然懂得语言教学规律, 但缺乏专业知识, 对专业术语及特殊语篇结构等望而生畏, 不经培训同样难以胜任ESP教学。因而, ESP教学急需在将语言课程与专业课程区别开来的基础上, 厘定课程内涵, 加快培养合格的师资。

语言是人类最重要的交际工具, 是人们进行沟通的主要表达方式, 语言教学强调语言的交际功能, 注重培养学生的社会交际技能, 这一点无可非议。但社会交际有多种方式(口头交际、书面交际与非言语交际等)与多种层次(较低层次的日常生活交际和较高层次的政治、经济、军事、文化、法律、宗教、外交等领域的交流以及大型项目谈判、高精尖技术交流等等), 我国英语教学的同质化、重复化趋势严重影响了具有专业学习技能及较高层次交际技能的人才培养。非英语专业的大学英语与英语专业的基础英语的同质化、大学的英语课程与中小学英语课程的同质化和重复化, 使我国的英语教学虽然周期长、人数众、所花资源多, 但在通用英语上循环往复, 效果并不显著, 口语流利、能够娴熟地进行寒暄、问路、购物、谋职、闲谈等等低层次日常生活交际的人随处可见, 在大城市甚至多到令外国游客惊讶的地步, 但能够熟练地用英语进行大型项目谈判和高精尖技术交流等较高层次交际的人则凤毛麟角, 少之又少, 这显然不能满足实现新时代使命、推进全球化进程、加速“一带一路”建设等的需要。ESP教学的合理定位与改革正可以弥补甚而纠正这一长期低效的教学现象。Jordan(1997)指出:“ESP的关键是学习技能, 很难想象学术英语课程不围绕英语的学习技能进行会非常有效。”^[7]卢思源教授对“学习技能”作了具体阐释:“所谓学习技能是指听懂和理解英语学术报告的能力、在国内外参加科技会议时用英语进行学术交流的能力、在各种专业研讨会上用英语参加讨论和答辩的能力、在阅读报告中用英语做摘录的能力等。”^[1]这些能力正是国家急需的国际化人才所必须具备的国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争等重要国际交往能力的基础, 它们既是获得专业知识的学习技能, 其本身又是较高层次的口头与书面交际技能, 而非日常的社会交际技能。

这一点与上面第三点有着自然的内在联系。国家已迈入新时代, 为实现中华民族伟大复兴的中国梦, 推进全球化进程, 加速实施“一带一路”倡议, 急需培养大量的具有多种专业学习技能及较高层次的口头与书面交际技能的复合型人才, 而目前与基础英语高度同质化、与中小学英语课程高度同质化和重复化的大学英语教学模式已远远不能适应新时代国家关于人才培养的要求, 大学英语教学必须进行一场根本性的变革。国内很多具有远见卓识的学者呼吁大学英语教学应向ESP转型, 卢思源教授与蔡基刚教授无疑是两位具有代表性的学者。卢思源教授指出, 大学英语的改革和发展不应该停留在“通用英语”(EGP)一条路上, 他预言“ESP春暖花开的季节已经来到”, 并且在师资问题、学员问题和教材问题三个方面对大学英语教学的转型提出了具体建议^[5]。蔡基刚教授则在回应对ESP教学的八种误解的基础上分析了大学英语教学的定位和目的:“今天我们提出, 把大学英语教学定位在ESP, 为学生的专业学习提供语言服务和语言支撑。这种范式转变是对过去不同程度应试的、低效的大学英语教学的反思, 也是为我国的大学英语发展找到一条正确道路所做出的一种尝试。”^[6]因而, 大学英语教学向ESP转型, 并不意味着ESP是原来的大学英语教学的延伸, 而是在教材、教法、师资条件、学生学习方法等方面都发生根本性变革后替代原来的大学英语教学, 而成为大学英语教学“本身”, 即大学英语教学本应具备的目标、性质与内涵。国内很多知名学者如程雨民、章振邦、秦秀白、杨惠中、陆俭明等, 都直接或间接地指出应从宏观上解决大中小学英语教学“一条龙”的问题入手, 来实现我国大学英语教学向ESP教学的转型, 卢思源等人还专门从“一条龙”管理模式的角度, 撰文探讨大中小学英语教学的改革, 为大学英语教学的转型提出了宏观解决方案。

教材是承载知识的载体, 是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料; 教材是课程改革理念的文本体现, 是教师进行教学的主要依据; 教材为教师备课、上课、布置作业、评定学生学习成绩等提供了基本材料, 也为学生参加课外活动、实验活动或其他社会实践活动提供了统筹安排的参照。为了体现ESP课程的性质及培养目标, 教材编写起着举足轻重的作用, 尤其在大学英语教学的转型期, 其作用更为重要。关于ESP教材的编写, 卢思源教授在编写途径、制定教学大纲、需求分析、选编课文原则等方面做了详尽的分析和阐发, 无须另作赘述, 笔者所关注的是ESP教材所强调的真实性原则。Morrow认为, 只有真实的语篇和真实的事件才能真实地反映出ESP教学的特色。他具体写道:“编写教材必须要注意课文的真实性。课文中所出现的讲话者、书写人、听者或观众都必须是真实无误的, 所叙述的故事或信息也不能有任何虚构之处。”^[8]Hyland认为不同专业领域的语言之间差异很大, ESP教学不能因教师不懂专业知识而与其真实使用环境割裂开来^[9]。可见, 西方学者对ESP教材真实性的要求达到了可谓严苛的程度。教材编写通常有科学性、趣味性、实用性、循序性等原则, 但ESP教材必须以遵循真实性为前提来兼顾其他原则, 而不能以牺牲真实性原则为代价来实现其他原则。例如, 循序性是各种教材普遍遵循的一项原则, 因为按循序性原则编写的教材有利于学生由浅入深、按部就班地学习。ESP教材编写如能按真实语料本身的深浅度排序, 是体现循序性原则的可取做法; 但如果像其他教材的编写那样, 为了体现循序性原则而把原版语料进行改写、缩写或简写, 则违背了真实性原则, 是不可取的做法。总之, 在ESP教材的编写原则中, 值得特别引起重视的是真实性而非循序性。

在一切事物的成功要素中, 人是第一位要素, ESP教学也是如此。师资是教学改革的第一资源, 要实现大学英语教学向ESP的成功转型, 首先必须培养一大批合格的ESP教师。当今世界正处在大发展、大变革、大调整之中, 新一轮科技和工业革命正在孕育, 各种专业的新知识呈爆炸式的增长和积聚。固然, ESP教师具有教师的共性, 承担着传播知识、传播真理的历史使命, 肩负着塑造灵魂、塑造生命的时代重任。但ESP教师还有其特殊性, 不仅因为他们的传播工具是英语而不是母语, 而且他们所传播的知识涉及到各种不同专业的特殊用途与特殊需求, 面广量大, 流动性强, 更新速度快, 这就在教学的手段与方法上提出了更高的要求。卢思源教授指出:“ESP教师在进行教学时, 应着力于培养学生分析和获取书面和口语话语中的信息。这种以技能为中心的教学模式, 其目的不是提供特别的语言知识, 而是使学习者成为优秀的信息处理者。”^[5]蔡基刚教授也强调, ESP教师必须“调动一切资源全力提高学生用英语进行专业学习、研究和工作的能力”^[6]。学生一旦具有用英语处理信息、进行专业学习和研究的能力, 便可利用当今世界丰富的网络资源, 通过自主学习不断更新自己的知识, 以适应时代的要求。西方学者Dudley-Evans等认为, 合格的ESP教师应该充当五种角色:1)英语教师; 2)课程设计者; 3)专业教师和学生的合作伙伴; 4)研究者; 5)教学测试和评估者^[10]。也许我们还可增加几种角色:课堂活动组织者、信息处理帮助者、网络平台推介者和课外自主学习指导者等。总之, ESP教师必须树立新的教学理念, 不再使自己只是传统教学模式中单一的授课者, 而应灵活地应对各种需求, 担当起多重角色。

以上是笔者阅读卢思源和蔡基刚两位教授有关ESP教学的相关论述所获得的六点启示。两位教授的论述内容全面而又丰富, 拙文挂一漏万在所难免; 文中又掺入一些自己的肤浅观点, 惶恐其间不乏谬误。好在笔者的初衷在于抛砖引玉, 以一孔之见引来众多学者关于ESP教学的金玉之谈。Peter Strevens早在20世纪80年代就已注意到:“ESP正在全球飞速发展, 它是一种世界性现象。”^[11]我国的ESP虽然经历了一段时期的挫折, 目前也趋迅猛发展之势。正如蔡基刚教授所说:“展望明天的ESP, 我们可以预言它将成为中国外语教学最有实践价值的领域。”^[6]中国的ESP严冬已过, 春天还会远吗?