上海理工大学学报社科版  2021, Vol. 43 Issue (2): 127-134   PDF    
不同层次英语专业学习者专八改错答题情况实证研究
吴克炎1, 胡淑雅2     
1. 闽南师范大学 外国语学院, 福建 漳州 363000;
2. 南靖县第四中学, 福建 漳州 363000
摘要: 英语专业八级改错题是检测英语专业水平的重要手段之一,不同层次的英语专业学习者答题情况尚无人研究,有必要做专题探讨。通过答卷研判、访谈及归因分析,研究发现:1)英语专业学习者英语综合运用水平(English proficiency in comprehensive application,EPCA)整体不高,所有被试的均分为2.7分,只有12.5%的被试达到及格线,单题词汇辨析的正确率低至0.83%;2)4组被试的EPCA,只有大学教师组与其他各组之间存在显著性差异,本科二年级组、本科四年级组、中小学教师组各组之间均无显著性差异,说明EPCA不会简单地随着学习时间的延长而提高;3)EPCA较低,是由于一语词义与二语音形混合的词汇学习方法以及“英语思维缺席”制约了英语综合运用能力(English competence in comprehensive application,ECCA)的发展。建议采用“遵循英语思维特点学习英语”的策略,以便提高ECCA。
关键词: 不同层次的英语专业学习者     八级改错     英语综合运用水平     英语综合运用能力     英语思维特点    
An Empirical Study on TEM8 Proofreading Performance by English Majors at Different Levels
WU Keyan1, HU Shuya2     
1. School of Foreign Languages, Minnan Normal University, Zhangzhou 363000, China;
2. Nanjing No. 4 Middle School, Zhangzhou 363000, China
Abstract: Proofreading of TEM8, one of the most important ways to test the proficiency of English majors, deserves diverse scientific studies but no academic research can be found on the performance of English learners at different levels.Through the analysis of scores, interview and causal analysis, we get the following results.1) Learners' English proficiency in comprehensive application(EPCA) is far from satisfactory as the average score of all the subjects is 2.7, only 12.5% of the subjects reach the pass line and the accuracy of one single vocabulary item is as low as 0.83%.2) Only the college teachers group has significant differences with the other three, that is, the sophomores group, the seniors group and the primary and secondary school teachers group, among which there is no significant difference.The insignificant variation indicates that EPCA doesn't increase with the extension of learning time.3) The method of studying vocabulary by combining the meaning in form of Chinese and the sound and forms in English, and the absence of English thinking mode(ETM) affect English competence in comprehensive application(ECCA) and cause low EPCA.It is suggested that learning based on the traits of ETM be adopted to improve ECCA.
Keywords: English majors at different levels     proofreading of TEM8     EPCA     ECCA     traits of ETM    

我国高校从1991年开始实施英语专业八级考试(TEM8), 考核英语专业学生的语言文化综合能力, 考试题型包含听力、阅读、人文知识、改错、写作和翻译。自实施以来, 经过两次重大调整, 一些题型和分值产生了变化, 但改错题并没有大的变动。这也许是因为Proofreading具有独特的作用, 它在英语国家的语言教育中常常被用于提高词汇拼写准确度[1]。我国的八级改错题则用来考核英语专业学生的语篇水平(discourse level)[2], 要求考生具备相当高的英语综合运用能力和批判性思维, 能够检测出考生的总体英文水平[3]8

历年来, 学生在改错题上的得分都偏低[4-5], 2019年全国均分才1.79分(总分10分), 这个现象引起了一定程度的关注。针对该项考核方式, 国内外尚未发现相关专著, 只在国内找到少数相关编著, 但都主要探讨TEM8改错的应试策略[3, 6-7]。专题研究论文方面, 在国外可见一篇国人发表的论文[8], 中国知网收录了16篇, 但深入探究成绩不理想之成因并提出可操作性建议的却不多见。大部分的论文考量改错题自身的信效度, 如有人对TEM8新旧版短文改错题信度与效度开展研究[9], 还有人研究2012年至2017年改错题的考点效度, 发现改错题考点整体分布相对合理, 焦点和考点难度都逐年增加, 对于学生语言的综合知识和地道表达能力要求也逐年提高[10]。另有论文通过分析专业八级改错题的考点、命题趋势以及语句结构, 研究提高改错题得分的策略。如: 有人探讨了如何厘清句子结构突破改错题瓶颈的策略[11]; 还有人从运用衔接和连贯知识的角度, 提出了相应解决办法, 以提高该题得分率[12]

综上, 以往研究主要集中在改错题的信效度、提高做题实效的路径两个方面, 尚未发现针对不同层次英语专业学习者的答题情况的专项研究。而这样的专项研究有助于更好地发挥TEM8为教育管理部门、教师和学生提供有关信息反馈的功能[3]8。因此, 本文希望通过分析不同层次英语专业学习者的答题情况, 了解不同层次英语专业学习者英语综合运用水平, 通过深入的归因分析, 得出对英语教学有益的启示。

一、研究设计 (一) 研究问题

本研究力图探索以下问题:

(1) 不同层次英语专业学习者八级改错的答题情况如何?各组之间的成绩是否有显著性差异?

(2) 八级改错呈现的答题情况及各组之间成绩差异性的成因如何?研究对英语教学有何启示?

(二) 研究工具

本研究的主要研究工具是2019年的TEM8改错题, 内容是有关认知语法的专业书籍介绍, 含有198个单词, 分成19行, 其中10行标有题号1~10, 每行含有一个语误, 共10题, 每题1分。语误包含词法、句法和行文逻辑三个方面[13], 其中, 词法层面涉及的考点有: 介词(No.2、4、7)、动词(No.5、8)、冠词(No.6)、形容词(No.10);句法层面的考点有: 句子结构(No.1、3);行文逻辑的考点有前后语意的衔接与连贯(No.9)。此外, SPSS 17.0用于数据统计分析。

(三) 研究对象

研究对象共120人, 分成4组, 每组30人, 分别是本科二年级组、本科四年级组、中小学教师组和大学教师组。如此分组, 主要是考虑各组被试的英语能力呈上升态势, 总体上能够体现“不同层次的英语学习者”这个研究要求。

本科二年级组来自某省属高校二年级的英语专业学生、本科四年级组来自同一高校参加2019年八级考试的英语专业学生, 中小学教师组主要由毕业于该校外国语学院的全国中小学英语教师组成(中学教师25名, 小学教师5名, 年龄、学历等因素均按抽样要求合理分布), 大学教师组由15名该校英语教师和另外15名其他省属高校英语教师组成(年龄、学历等因素均按抽样要求合理分布)。访谈对象从得分最低和最高的被试中, 每组各随机选取2名, 共16人。

(四) 研究方法

本研究主要采取文本分析方法, 对120名被试的答卷进行评阅、归纳和归因分析。同时采用访谈的辅助方法, 随机从每组得最低分和最高分的被试中各选取2名进行访谈(大学教师组得2分/8分都只有一位教师, 就直接选定他们, 并在得3分/7分的教师中再随机抽1名), 了解他们做题时的心路历程以及试后的内省结果。此外, 还专门访谈了答对第10题的唯一被试, 了解她为什么会发现那个错误(不计入访谈结果)。

(五) 研究过程

本研究主要经历数据收集、访谈、数据分析和论文撰写4个阶段, 主要报告数据收集和访谈这两个过程。

数据收集的第一步是在八级考试当天收集本科四年级组的数据, 八级考试收完改错题答卷后, 在三个英语专业的班级分别随机收集10份数据, 因此这些数据是在被试不受任何影响的情况下收集的, 真实有效(均值1.966 7, 与国家公布的该校均值1.96基本一致)。第二步是在八级考试的后一周, 确保被试都未接触过八级试题, 以随堂考试的方式在三个英语专业的二年级班级收集数据(扣除必要的解释时间, 15分钟答题), 然后每个班级随机抽取10份。第三步是收取教师数据, 一部分教师利用闲暇时间做纸质答卷, 另一部分教师则通过e-mail交流, 解释好做题规范, 让被试在15分钟内以考试的形式做完题目。

成绩统计出来后, 对选取的16名被试采取面谈或者视频聊天的方式进行访谈。访谈的5个问题都事先让被试知晓, 以便他们能够有一定的内省前奏, 能够更深入地分析自己的答题过程。

二、结果与讨论 (一) 研究结果 1. 答题总体结果

120名被试, 每题共答120次, 10题共1 200次。所有被试共答对324次, 正确率27%。对各题答题情况加以整理, 发现正确率最高的是第5题, 占47.50%, 最低的是第10题, 占0.83%(见表 1)。具体从词法、句法和行文逻辑三个方面来看: 词法含7个题目, 共答题840次, 答对194次, 正确率是23.10%;句法含2个题目, 共答题240次, 答对94次, 正确率是39.17%;行文逻辑含1个题目, 共答题120次, 答对36次, 正确率是30%。

表 1 每题得分及正确率统计 Tab. 1 Scores for each item and accuracy rate

为了了解被试得分分值情况, 做了分值频率分析(见表 2)。发现120名被试中, 14.2%即17人得零分, 31.7%即38人得2分以下, 54.2%即65人得3分以下, 87.5%即105人得6分以下, 只有12.5%即15人达到及格线。

表 2 被试得分分值频率分布 Tab. 2 Frequency of the subjects' scores

可见, 英语学习者的改错成绩不理想, 反映出他们的EPCA整体上处于较低水平。

2. 各组答题结果

(1) 各组得分情况。对各组得分情况加以整理, 发现各组得分总体上呈越来越高的态势, 但也有例外(见表 3)。

表 3 各组得分及正确率统计 Tab. 3 Scores for each group and accuracy rate

(2) 各组成绩分析

录好数据后, 首先做了描述性统计(见表 4), 发现4个小组的均值逐渐增加(1.4→1.966 7→2.1→5.333 3), 第一到第三小组极小值均为零, 极大值分别为4、6、5, 大学教师组极小值为2, 极大值为8。因此, 本次测试本科二年级组和中小学教师组中没有及格的被试, 所有组里都没有满分的被试。

表 4 各组成绩描述统计 Tab. 4 Descriptives for each group's scores

接着, 做了方差齐性检验, 得到显著性是0.784>0.050的结论, 满足方差分析的条件。

最后, 做了单因素方差分析(方差检验表见表 5, 结果见表 6), 发现各小组中, 只有大学教师组与其他各组分别有显著性差异, 其他各组之间均无显著性差异。

表 5 各组成绩方差检验 Tab. 5 ANOVA for each group's scores

表 6 各组成绩事后多重比较检验结果 Tab. 6 Multiple Comparisons for each group's scores
3. 访谈结果

对16名被试进行访谈, 总体结果如下(见表 7, 具体内容在讨论部分呈现)。

表 7 访谈总体结果 Tab. 7 Overall results of the interview
(二) 讨论 1. 八级改错各题答题情况及成因分析

2019年的八级改错题考点分布与前两年没有很大出入(见表 8), 只是对介词的关注度有所加强。

表 8 2017—2019年TEM-8改错考点分布 Tab. 8 Distribution of TEM-8 proofreading items from 2017 to 2019

改错题要求答题者具有相当高的英语综合运用能力(English competence in comprehensive applica-tion, ECCA), 具体说来, 要求答题者不仅有丰富的词汇量和扎实的语法功底, 还必须具备较高的语篇分析能力[3]8。反之, ECCA能够通过改错题测试得到体现, 表现出不同的英语综合运用水平(English proficiency in comprehensive application, EPCA)。因此, 按正确率由低到高对各题答题情况加以梳理, 并就其成因加以深入分析, 可以发现改错成绩反映出来的教学问题。

此次测试得分最低的是第10题, 要求将extensive改成wide/wide-ranging/thorough/in-depth, 结果120名被试只有1人答对。通过访谈和文献梳理, 发现造成超低正确率的主要原因在于英语学习者的心理词库是一语词义和二语音形的混合[14]。在学习者的脑海里, extensive对应“广泛的”, 而discussion对应“讨论”, “广泛的”与“讨论”能够搭配, 于是许多被试根本没把注意力集中于此, 而是放到“their application to”, 将their改成its, 或将to改成in。唯一答对的被试说当时做题时注意到-tens-这个词根表示stretch, 是在空间上的拓展而不是讨论的全面, 因此改成了in-depth。可见, “一语词义和二语音形混合”的学习过程是被动而且低效的, 制约着ECCA的提高。有丰富的词汇量远远不够, 还需要高质量的词汇学习效果。毕竟, 对一个目的语词汇的把握, 意味着: 识别其书面和口头形式, 能随时回忆起来; 与适当的物体和概念联系起来, 以适当的语法形式使用它; 口头上清晰地发音, 书写中正确地拼写, 并按正确搭配使用它; 按其适当的正式程度使用它; 意识到词的内涵意义和联想意义[15]52-53。如果学习extensive时把握的释义是“large in area/amount”, 就能判断extensive与discussion不能搭配, 而wide的意思为“to the full extent”, thorough的意思为“done completely and with great attention to detail”, 它们才能与discussion搭配。由此可知, 精确地把握词汇的核心词义在英语词汇学习过程中值得提倡, 需要引起教师和学习者的足够重视。

接下来正确率较低的题目是第6、7、2和第9题(≤30%), 均与被试的ECCA偏低有关。能力不够高, 就会对需要改动的地方缺乏精确的理解, 答题过程中就很容易将改错的注意力放在正确无需改动的地方。第6题要求将the改成a, 第一至第三组全军覆没, 只有大学教师组7位被试改对。这个题目对于母语是汉语的英语学习者来说“太难了”, 有些被访谈的被试甚至认为答案有误, 因为文中提到三个因素, 第一次用one reason, 第二次用another factor, 第三次用the final source十分妥帖。而difficulty指代具体的困难, 应当用复数形式。一位大学教师组的被试提到他想起a fourth的用法, 表示不确定的“列举”, 便将the改成了a。第7题考察think的不及物性, 但是由于该动词经常后接宾语从句, 其不及物性被淡化, 而且同题出现result from这个常常与result in辨析的短语, 超过70%的被试将from改成in。第2题也是由于用一语词义对等识记二语音形造成困惑, 未能认识到thanks to相当于“with the help of”, 带有褒义色彩, 无法与贬义的“limited”搭配。本科四年级组部分同学在准备八级时做过类似的题目, 因此这一题的正确率较高, 与大学教师组持平。第9题考查as的衔接作用, 尽管as可以用在带有倒装的让步状语从句中, 却无法用在正常语序的让步状语从句中, 因此需要调整为while/though/although。这一题考查行文逻辑, 前后的转折关系比较明显, 但是不少被试未能识破, 将注意力集中在learning about it, 将about删除。

其他5题的正确率在30%到50%之间。第一题要求在先行词vast literature之前添加定冠词the, 或者将that省略, 生成表语从句。但由于表语从句的连接词that通常不能省略, 第一至第三组很少有第二种的改法(大学教师组有6位教师这样改), 反而是在vast literature之前添加that。本科二年级组的正确率高于本科四年级组和中小学教师组, 是因为他们刚刚学过定语从句, 对先行词比较敏感。第8题要求删掉away, 但由于对depart这个词语理解不透彻, 第一至第三组的正确率都低于26.67%。第4题要求恢复惯用法in depth的正确表达(原题为at depth), 因为部分四年级组被试在准备八级时做过类似的题目, 因此在这一题的正确率反而比中小学教师组高。第3题考查though后面的it is同时存在或同时删除的英语句法, 比较简单, 但整体准确率也低于45%, 可以看出许多学习者对于英语句法未能熟练掌握。第5题是时态问题, 在说明文的语篇中全部要用一般现在时, 大部分被试发现这个语误, 但是只将required改成require, 未能注意understanding短语要后接动词的三单式。本科四年级组在这一题的正确率在四个小组中最低, 只有23.33%。从4名被试的访谈得知, 他们在八级考试时比较紧张, 而人在紧张的情况下更倾向于采用母语思维, 因而忽略了二语的特征。当然, 紧张是外因, 缺乏对二语的精确把握才是内因。

以上分析足以看出精确性学习对英语学习的重要性, 通过精确性学习, 学习者才能真正提高ECCA。

2. 各组成绩差异成因分析

大学教师大多来自优秀本科毕业生(2004年之前)、硕士研究生(2004—2010年)及博士研究生(2010年之后), 他们的英语运用能力往往较高, 因此与其他三组有显著性差异。该组最高分是一位从985高校刚刚毕业两年的博士, 他在访谈时感慨地说, 毕业后由于事务繁多, 英语原版报纸杂志看得较少, 语言的敏感度降低了, 英语综合运用能力也就降低了, the/a和extensive/wide的辨析就被忽略了。该组最低分的被试在教大学英语, 访谈时表示, 由于日常教学外的阅读严重不足, 对语言的敏感度降低不少, 英语综合运用能力也就降低不少。可见, 坚持阅读英语原版材料, 有利于充分融入到英语环境, 是一种有益的精确性学习, 对于英语学习十分重要。

第一组到第三组虽然均分逐步提高, 但是成绩之间并没有显著性差异, 这说明EPCA不会简单地随着学习时间的加长而提高。根据标记理论[16], 当相应的二语形式为有标记时, 学习者会迁移一语中的无标记形式。可以说, 英语学习者二语学习的进步很大程度上都是在克服母语负迁移的过程中获得的。但汉语为一语的英语学习者在习得英语初期, 通常处于英汉竞争互斥的状态, 由于汉语占有绝对优势, 母语负迁移难以避免[17-18]。八级改错题大都涉及英语的强标记形式, 比如词汇辨析、语法标记、句子构建, 显示出极强的“精确性”[18-19]。可以说, 被试表现不佳正是他们常态化应用母语思维和艰难克服母语负迁移时的外在表现。第一组到第三组学习英语的时间逐步加长, 但是他们克服母语负迁移的能力并没有简单地随着学习时间的加长而提高, 中小学教师组的最高分甚至不及本科四年级组的最高分。可见, 寄希望于简单地投入更多时间提高英语综合运用能力不大现实, 需要更多地关注英语自身的特点, 采取精确性学习。

3. 研究启示

从以上讨论可以看出, 浅尝辄止的英语学习很不可取, 精确性学习十分重要。精确性是“英语思维”的重要组成部分[19-20], 英语思维缺席会导致常态化的母语负迁移, 导致ECCA低下。因此, 单纯呼吁“语法教学不容忽视”[21]意义不大, 单纯强调“发挥学生学习自主性、强调师生交互性”[4]也略显操作性不强。

从理论上讲, 二语习得过程是一个构建新的思维模式、新的概念结构的过程[22], 因此我们倡议采用“遵循英语思维特点学习英语”的策略, 以便真正提高ECCA。具体说来, 可以从以下几个方面着手。

(1) 观念上重视。英语作为一门语言, 涵盖的范畴很广。如果不遵循其特点去学习, 必定是语言点繁多, 困惑不断, 不同层次英语专业学习者八级改错答题情况就充分说明了这一点。反之, 从英语思维特点入手, 就能够高屋建瓴, 有的放矢, 逐渐达到英汉语共生互容的状态[17-18], 提高对英语各类强标记形式的认知水平, 从而最大程度地克服母语负迁移, 应用英语时也能自然地遵守英语规则, ECCA自然就水涨船高。

(2) 行动上落实。从本文的分析足以看出提高英语词汇语法学习质量和效果的重要性。“勤查词典[8], 特别是英英词典”, 是从“一语词义与二语音形混合”转变成“二语释义与二语音形组合”, 从而有效学习英语的方法。勤读英语原版材料也是提高英语语感、提高ECCA的有效路径。

(3) 方法上超越。本次研究只有一位被试答对第10题, 她得益于对词根“-tens-”的把握, 这种语义溯源也是一种精确性学习, 有助于在英语学习过程中从较高的层面知其然并且知其所以然, 从而提高学习实效[23]。其他方法, 如隐喻识解, 有助于促进概念明晰, 使得分析有条不紊[24], 也可以用来提高教学实效。后方法论强调开放、动态、灵活的教学主张[25], 英语学习者可以根据教学实际需要选择合适的方法, 寻求超越。

三、余论

基于不同层次英语专业学习者的八级改错答题情况分析, 可以看出遵循英语思维特点学习英语、提高学习成效是一个积极有益的学习方向。但由于英语思维的研究刚刚起步[19], 把该策略转化成生产力还需要经历一个较长的过程。

历程较长不足畏惧, 只要群策群力, 方向明确, 假以时日, 一定能够实现目标。路漫漫其修远兮, 本文针对“遵循英语思维特点学习英语”这个对策提出了可操作化的建议, 在日常教学中也已经取得了一些成效。相信只要有更多志同道合的教育者和研究者参与进来, 加以细致深入的研究, 一定能够更好地发挥“英语思维”对英语教学的引领作用, 更好地提高英语教学实效。

参考文献
[1] DAFFERN T, MACKENZIE N M, HEMMINGS B. Testing spelling: How does a dictation method measure up to a proofreading and editing format?[J]. Australian Journal of Language and Literacy, 2017, 40(1):28–45.
[2] 李玉英. 浅谈TEM8中Proofreading考项的反思性教学[J]. 江西师范大学学报(哲学社会科学版), 2007, 40(4):141–144. DOI:10.3969/j.issn.1000-579X.2007.04.027
[3] 蔡懿炎, 张艳莉. 英语专业八级考试改错[M]. 上海: 上海交通大学出版社, 2015.
[4] 李光梅, 周流溪. 高级英语课程中校对与改错能力培养模式探究[J]. 西安外国语大学学报, 2007, 15(3):76–78. DOI:10.3969/j.issn.1673-9876.2007.03.020
[5] 李彬彬. TEM8之校对与改错成绩分析及其解题策略[J]. 怀化学院学报, 2007, 26(8):161–163. DOI:10.3969/j.issn.1671-9743.2007.08.061
[6] 张艳莉, 白玉华. 英语专业八级改错[M]. 大连: 大连理工大学出版社, 2010.
[7] 常俊跃, 陈婧, 苏晓丽. 英语专业8级考试指南及全真模拟[M]. 大连: 大连理工大学出版社, 2011.
[8] YU X Y. An analysis of prepositional error correction in TEM8 and its implications for FL learning[J]. Theory and Practice in Language Studies, 2014, 4(3):624–630.
[9] 娄喜祥. 英语专业八级新旧版短文改错题信度与效度研究[J]. 牡丹江师范学院学报(哲社版), 2007(3):46–48.
[10] 林萍. 2012至2017年英语专业八级成段改错考点效度分析[J]. 文化创新比较研究, 2018, 2(7):130–131. DOI:10.3969/j.issn.2096-4110.2018.07.071
[11] 李远辉. 厘清句子结构, 突破改错瓶颈——浅谈英语专业八级考试语言运用题目的应考准备[J]. 读与写(教育教学刊), 2018, 15(7):22–24, 45.
[12] 刘丽梅. 论衔接与连贯在英语专业八级考试校对改错题中的作用[D]. 广州: 广东外语外贸大学, 2005.
[13] 毛燕辉. 高考英语短文改错的命题分析——兼谈2010年高考短文改错的备考策略[J]. 乐山师范学院学报, 2009, 24(11):86–88, 111. DOI:10.3969/j.issn.1009-8666.2009.11.020
[14] 张萍, 陈艳艳, 陈颖园. 语境类型对英语词汇联想反应的启动效应[J]. 外语教学, 2018, 39(3):48–54.
[15] WALLACE M J. Teaching Vocabulary[M]. London: Heinemann Educational Book, 1982.
[16] 唐承贤. 标记理论在第二语言习得研究中的应用[J]. 语言与翻译(汉文), 2005(2):61–65.
[17] 吴克炎. 英语雅异汉语重复间的竞争互斥与共生互容[J]. 中国大学教学, 2016(6):58–62. DOI:10.3969/j.issn.1005-0450.2016.06.015
[18] 吴克炎. 英语精确汉语模糊间的竞争互斥与共生互容[J]. 闽南师范大学学报(哲学社会科学版), 2017, 31(4):39–44. DOI:10.3969/j.issn.1004-468X.2017.04.007
[19] 吴克炎. "英语思维"的权宜性定义[J]. 中国大学教学, 2018(6):71–76. DOI:10.3969/j.issn.1005-0450.2018.06.019
[20] 吴克炎. 英语"吴"法入门——以英汉语言认知比读为动力[M]. 北京: 中国人民大学出版社, 2017.
[21] 李彬彬, 王秀萍, 王爱琴. TEM8统计分析及其对英语教学的启示[J]. 台州学院学报, 2007, 29(5):78–81, 86. DOI:10.3969/j.issn.1672-3708.2007.05.017
[22] ROBINSON P, ELLIS N C. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition[M]. London: Routledge, 2008.
[23] 吴克炎. 语义溯源词汇教学法对提高EFL教学效果的作用[J]. 中国大学教学, 2009(5):58–60. DOI:10.3969/j.issn.1005-0450.2009.05.019
[24] 吴克炎. 论隐喻认知视域下的英汉习语对比及双向翻译[J]. 重庆理工大学学报(社会科学版), 2014, 28(12):116–120.
[25] 陈力. 外语教学法的"后方法"时代[J]. 基础英语教育, 2009, 11(3):3–8, 13.